尹后庆：教师一方面要学习课改方案和课程标准所倡导的理论，另一方面又要基于学科教材内容展开教学，落实基本知识和基本技能，一般认为，在这个教学过程中接受式学习是主要的，一线教师如何在这个过程中引导学生创造，并把创造贯穿至日常教学全过程中呢？
张 华：让学生创造着长大并不否定知识的传递，如让幼儿记住家庭住址、成人记住几个有用的电话号码等，但当"知识"变成传递的对象，它就成为"信息"（information），丧失了丰富的创造价值。如何让学生将知识学习过程转变为发展创造力的过程？
杜威认为，"所有的学习都是探究的副产品"，所以教师要通过设计渗透着学科观念、知识与方法的探究任务，让学生以完成探究任务的方式学习知识。知识技能是发展素养的手段，是探究的对象，是学习的副产品。
教学要找到知识点背后的生成性主题和核心概念，而不是面面俱到讲知识点。要以表现性任务为评价方式，让孩子们在课堂上将身体与思维动起来。语文、数学、英语要像学体育一样学习，需要植根真实生活情境任务和模拟的专家创造知识的准实践情境。学生以小组合作的方式完成探究任务，这既是发展合作解决问题能力的过程，也是满足学习的内部动力和成长动机的过程，学生越学越愿学、越学越会学、越学创造力越强。
尹后庆：学习不是简单的知识复述、背诵和记忆，不是知识概念的复制，而应该包括对概念的理解、对概念与生活和社会连接基础上的理解，也就是走向"深度理解"，每个个人的这个学习过程，本身就体现了对属于他自己的知识结构的主动建构，而不是被动的接受。
崔教授着重讲了"学科实践"，学科实践是否就是先学知识、后联系实际（践）？在知识学习与探究实践之间教学时间比例如何分配？学科实践主要是在课内还是课外？
崔允漷：关于知识的应用，过去是先学后用，现在是先用后学、边学边用皆可行，学习之后的分享和再生产都是实践。过去，教师基于教学中对进行知识的学习是螺旋上升，而现在教学中大单元设计的背景下，需要设计大任务，让学生像专家一样思考与学习，在学生获得知识的过程中均可以融合和渗透学科实践，而不再单独增加其他学科实践。
尹后庆：看来，学科实践在整个教学过程不能简单地被分割开的，新课标所有学科中都强调学科实践，虽然"实践"的用词不一样，如观察、考察、实验、观赏、设计、阅读、创造等，而且可以在很多环节中都可以有机结合，因此各学科既选择本学科适合的学科实践方式也可以选择不同的教学环节中融合。
我再有一个问题，我们进入了教学的"素养时代"，老师是不是该从"教知识"走向"教素养"？
杨向东：当下正处于这样的转向，过去是"教"知识，而现在所提的素养并不是教会的，如游泳是练会的，打铁是在打铁铺中练习学会，而非阅读打铁的书籍而学会。因此，素养是孩子在教师引导下、以学科的概念理解和培养而得来的，基于此，学生需要从知识的认知走向能够灵活应变、融会贯通，这也对应着教学观的变化。
张 华：核心素养不能教，正如能传递的只有信息，而非理解，理解只能从直接经验中获得。创造是进阶式发展、永无止境的探究，因而素养教学一定是螺旋式课程而非直线式课程，因为概念性理解的发展具有程度性。
尹后庆：刚才崔教授提到小学生和初中生，要"像专家一样思考"，从小学到中学这个要求如何进阶式推进？有何种落地路径？
崔允漷：如果把"像专家一样思考"作为一种目标，那么它一定是进阶的，一定与学生的认知发展和能力进阶相匹配。"学科实践"的重点并不在学科，其最核心的是实践。
从传播的角度来讲，学科素养的养成需要用学科的方法去获得学科知识，而专家正是用学科的方法生产学科知识的，因而要学习专家获取、生产、传播、分享、验证学科知识的过程，这一过程随年龄增长而不同。
强调实践，主要强调真实情境，因为学科的产生是实践的需要，人在自身生活、改造社会、改造自然的需要中产生学科，最终，学科又为了更好的实践而发展，因此实践与真实情境密切关联。比如让学生在课堂读一篇课文，这不是实践，而如果让他在舞台上朗诵一篇课文，这便是实践。实践与任务、活动不同，不是所有的任务或活动都是实践，如果整天抄某几个字不是实践，只是一种活动，而如果设计一个任务，到大街上找错别字，并写成报告向全班报告，这就是实践。
张华：本次课程改革的一个关键提法是"实践育人"。一百年以来教育学和心理学涌现诸多观念，像杜威是经验主义的，像皮亚杰是结构主义的，像布鲁纳是结构主义+经验主义的，他们虽有不同的出发点，但是有一点是达成共识的，就是人只有改变了世界才能理解世界。
20世纪60年代布鲁纳提出一个中心线条，如果我们只达成"理解"，在中小学的课堂上和知识的最前沿，认知过程全都是一样的。
过去的教育学，过度强调了中小学老师和学科专家的区别。今天我们需要找到两者的联系，他们只要为了理解，都会经历一样的认知过程。
但不能泛化理解学科实践，不能把一切学科活动都叫做学科实践。学科实践有特定含义，即学科知识都发明与应用的实践，是以学科专家为主体所从事的典型实践。同时，强调学科实践，也丝毫不能忽视生活实践的价值。只有让学科回到生活，才能找到学科学习的意义；只有学会把生活中的事物变成学科概念的例子，才能走向学科思维，发展创造能力。因此，既要把学科融向生活，又要生活融向学科，实现学科实践与生活实践的"双向融合"，方能既发展学科意义，又发展学科素养。这也呼应了怀特海对"学科智能"（disciplined mind）的界定，即学科智能有两个特点：既更抽象又更具体。学科学习之后，能用抽象的概念去理解实践，同时可以基于学科思维创造新事实，基于一种概念，将其转化成更加具体的事实，这便是具备学科思维的人的特点。
杨向东：让学生像专家一样思考，则要正确理解学科实践的内涵，它是一个进程，而非一个结论。比如小孩子观察蚂蚁时会浇上一点水，为什么？因为他想看蚂蚁会不会游泳。这非常像科学家的思维方式："蚂蚁会不会游泳"是一个假设，浇水则是一个实验。
强调学科实践就是避免老师将结论，即某个知识直接告诉孩子，而要让孩子学会怎么解决问题。孩子和学科专家思考的差别在哪里？其一是孩子没有像专家一样系统的科学假设，只有朦胧的经验的假设，其二是没有像科学家一样系统检验假设的方法。但他也有自身检验假设的方法，杜威将这种经验生活中探究并解决问题的方式叫反思性实践，但从经验中的反思性实践过渡到基于学科的概念体系、学科系统方法来认识现象，这其中存在巨大的进阶过程。如小学、初中、高中是不同的进阶，应用的方式方法也越来越深入，呈现螺旋上升，教师应着重关注这一问题。
强调学科实践也应避免教零碎的技能，比如美术学科教素描，这是技能，真正的美术教学是要去观察生活，先生出创意，并根据创意想要达到的境界去选择合适的理念和方法以表达创意。因而学科实践要回归到学科本质中。当然，能不能达到理想的目标，归根到底，决定于老师的水平因素，其一在于对学科的理解水平，其二是对教学进阶历程的理解水平，同时应考虑学生的状况。
尹后庆：今天各位专家对课改做了一个既有宏观视野又涉及到微观教学中的具体操作的研讨，相信大家从中可以获得很多启示。面对新课改艰巨的任务实践中会有许多问题，我们的老师都有自己原来从事教育工作的经验和能力，面对新时代、新任务和新问题，专家的报告可以提供大家要学习的新观念，并通过观念更新转换成新的行动和新的能力，我想正如"学习是一种创造"，这个学习的过程也一定是创造的过程。我希望我们一起投入今天的教育改革，有更多的创造，从而让我们的教育充满着创造，充满着希望。
美好教育在发生，让学生创造着长大
"新课标"之下，素养本位的课程，以真实的情境、开放的结果，在活泼、鲜活、灵动的教育生活世界，让每一位学生"创造着长大"。本次研讨会现场，伊顿纪德品牌策划"美好教育在发生"校园情境展呼应主题 -- 让学生创造着长大。基于学生真实的学习情境、生活情景，以"放开手脑去探索"、"在大树下读书"、"运动让生命在场"、"守护让生命辽阔"四个场景呈现学生不同生命、学习与生长样态，走向一个追求真、善、美的广阔原野。
伊顿纪德品牌始终致力于做教育同道的同行者、教育生态的共建者，以问题意识，以校园服饰撕开教育一角，服膺于学校文化，服膺于教育，衣以载道，向美向善。正如伊顿纪德品牌董事长陈忠所讲，伊顿是一所学校，在自身站立处，伊顿人自然绽放，组织多中心价值链彼此互为主体，合力协作，交响谐振，在规范于解放之间获得一种发展的创造的张力，自主抵达推动问题解决。
伊顿纪德陆续开创《优教育》公益读物、在之间·优教育文化空间，长期以来与中国教育报刊社、上海教育报刊总社、陶行知研究会等国内外教育组织协同凝结、传递广大优秀观念、教育资源，并与中国广泛的教育公益组织协力，联合发起故事田儿童哲学阅读、UPCYCLE环境友好项目、美的守护等公益项目，向广大云、贵、陕、甘偏乡小规模学校输出教育资源，致力于能够做到的微小改良。
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